Film- og mediepædagogik i børnehaven

Nedenstående er uddrag af rapporten, der er udarbejdet i forbindelse med en undersøgelse af muligheden for at udvikle en film- og mediepædagogiske praksis på baggrund af Kulturregion Fyn og Det danske Filminstituts udviklingsprojekt i de fynske daginstitutioner.

Denne rapport er resultatet af en undersøgelse og et dokumentationsforløb om brugen af film- og mediepædagogisk materiale fra Kulturregion Fyn og af en ny digital platform under udvikling af Det Danske Filminstitut (DFI), med fokus på at se film, lege, lære og skabe film- og medieprodukter med afsæt i de nuværende pædagogiske læreplaner.

Rapportens data er indsamlet af Steen Søndergaard, og rapporten er skrevet i samarbejde med
Ole Christensen, Vici Daphne Händel og Frank Støvelbæk. Rapporten er udgivet i 2017.

Kort rids af rapportens indhold

Rapporten er struktureret på følgende måde. Først præsenterer vi kort den problemstilling undersøgelsen, ved hjælp af diverse undersøgelsesspørgsmål søger at belyse. Umiddelbart herefter præsenteres undersøgelsens hovedresultater og anbefalinger, hvor efter vi går over til at beskrive hvordan vi er kommet frem til disse. I rapporten har vi udfærdiget en kort introduktion til de teoretiske begreber og forståelser, der ligger til grund for vores analyser, og efterfølgende beskrives så de konkrete metoder vi anvender i afsnittet; ”Metodologi og metode”.

Analyserne er struktureret dels efter materiale og dels efter det indhold der er blevet observeret og spurgt ind til. Ud fra analyserne har vi set to særlige udviklingstemaer, ”Film og mediepædagogisk praksis med iPad som digital ressource” og ”Børns kreativitet, kropslige udtryk og rumlige erfaringsformer”, der får hver deres afsnit, og hvor vi reflekterer ud over vores indholdet i vores datamateriale. Endelig når vi frem til et opsamlingsafsnit hvor resultater og anbefalinger bliver udviklet og diskuteret.

FOTO ER PÅ VEJ

Afsnit 2: Problemstilling og undersøgelsesspørgsmål

Rapportens overordnede fokus er på den film- og mediepædagogiske indsats i børnehaver, hvor vi forholder os analytisk og teoretisk til de scenarier, der optræder i udvalgte institutioner i samspillet mellem børn og pædagoger, når der arbejdes med iPad og film.

Desuden forholder vi os i rapporten til det fællesskab og udviklingen af den pædagogiske praksis, der kan opstå i arbejdet med de udleverede digitale ressourcer, og hvor iPad’en kan fremstå som en af de digitale ressourcer. Vi forholder endvidere til hvordan det pædagogiske personale indtager forskellige positioner i den film- og mediepædagogiske praksis, og hvordan det pædagogiske personales tilgang til og forståelse af egen praksis.

Ud fra dette har vi udviklet følgende problemstilling og undersøgelsesspørgsmål:

Problemstilling:

En belysning af hvorledes film- og mediepædagogisk praksis udvikles i dagtilbud med iPad som omdrejningspunkt for pædagogiske aktiviteter.

Undersøgelsesspørgsmål:

1. Hvilken tilgang til iPad og film har børn i den pædagogiske praksis?
2. Hvorledes understøtter digitale ressourcer (som fx Pixiark og iPad app’s) børns mulighed for atudtrykke sig og dermed at indgå i fællesskaber?
3. Hvordan arbejdes der med multimodalitet og film i den pædagogiske praksis?
4. HvorledesfungereriPadsomfilm-ogmediepædagogiskressource?
5. Hvilke positioner indtager pædagoger i den film- og mediepædagogiske praksis, herunder hvilketeknologi- og medieforståelser præger denne praksis?

Afsnit 3: Undersøgelsens hovedresultater og anbefalinger

iPad’en er en udbredt teknologi i børns hverdagsliv, både i hjemmet og i børnehaven, og både børnene og det pædagogiske personale fremstod på testdagene som forholdsvis sikre brugere, selv om flere af de deltagende pædagoger ikke havde de helt store erfaringer med brugen af iPad’s. Til gengæld voldte andre teknologier problemer i forhold til afprøvningerne, og det drejede sig specielt om at koble højtalere til iPad’en under afspilning af film på projektor. Hvis der skal udvikles en ny film- og mediepædagogisk praksis, skal teknikken og det pædagogiske personales håndtering af den, blive klart sikrere.

Under afprøvningerne med film fremvisningen var børnene koncentrerede, udholdende og deltagende, men de efterfølgende samtaler kom til at virke stive og som en slags overhøring af børnene ud fra nedskrevne spørgsmål. Det pædagogiske personale har i efterfølgende interviews fortalt, at de under normale omstændigheder, ville have grebet samtalen anderledes an, hvor de i større udstrækning ville have fulgt børnenes spor. Det er vigtigt at de digitale ressourcer, virker som ressourcer, og ikke som en skabelon for hvordan pædagoger skal interagere med børnene i pædagogiske aktiviteter.

Afprøvningerne med de mediepædagogiske aktiviteter, hvor børnene skulle tage billeder på iPad’en ud fra forskellige temaer, med udgangspunkt i den film de havde set forinden, gik godt på alle testdage. Børnene gik til opgaverne med stor entusiasme, og selv om det pædagogiske personale agerede forskelligt på de forskellige testdage, var resultatet hver gang, at børnene fik eksperimenteret med at tage billeder ud fra et bestemt tema, at de fik oplevet og gennemført samarbejder om opgaven og at de var glade og stolte over de billeder de havde taget. Til gengæld var der nogle udfordringer i visningen og samtalerne om billederne, og det må anbefales at der udvikles nye former, hvor børnene bliver mere inddraget i samtalerne, fx ved at de taler om dem i mindre grupper.

I forhold til børnenes filmproduktion så vi, at flere børn var mere deltagende nåd, der skulle laves 3d stopmotion film, end hvis der skulle laves 2d stopmotion film. Og vi så at børnene havde rigtigt svært ved at forstå idéen bag de planlagte pixilation forløb. Vi vil derfor anbefale at der arbejdes på andre måder i forhold til denne aldersgruppes filmproduktion. Dels vil vi foreslå, at man begynder med at optage traditionelle film, hvor børnene selv agerer foran kameraet, og når man når til at lave stopmotion film, at man så begynder med at introducere teknikkerne ved at lave meget korte film. Og når man så er klar til at lave stopmotion film, i større udstrækning fokuserer på filmens handling, og at denne udvikles i en cirkulær filmproduktions proces.

FOTO ER PÅ VEJ

Afsnit 7. Udviklingstemaer

I dette afsnit præsenteres to særlige to særlige udviklingstemaer, ”Film og mediepædagogisk praksis med iPad som digital ressource” og ”Børns kreativitet, kropslige udtryk og rumlige erfaringsformer”, der får hver deres underafsnit, hvor vi reflekterer ud over vores indholdet af denne undersøgelses datamateriale. Det første af temaerne tager udgangspunkt i en kollegas Ph. d. afhandling, mens det andet afsnit tager udgangspunkt i egne tidligere undersøgelser. I begge afsnit bruges materialet til at reflektere over iagttagelser vi har gjort i observationer eller i interviews på testdagene.

Afsnit 7.1: Film og mediepædagogisk praksis med iPad som digital ressource

I dette afsnit vil vi kort præsentere et interview, vi lavede med vores nye kollega Thilde Emilie Møller i forbindelse med vores analyse. Thilde har netop har forsvaret sin Ph.d. afhandling; ”Film i skolen. En undersøgelse af børns multimodale interaktioner i filmproduktionspraksis med iPads”, og vi interviewer og samtaler med hende, ved at vise udvalgte klip fra vores datamateriale. Efterfølgende kommer hun først med sine umiddelbare kommentarer, ud fra sine erfaringer fra skolen, og derefter drøfter, vi hvordan hendes erfaringer kan inspirere os i relation til vores undersøgelse af det film- og mediepædagogiske arbejde i børnehaven.

I dette afsnit vil vi så sætte fokus på to spørgsmål. For det første hvordan iPad’en kan fungere som en film- og mediepædagogisk ressource i børnehaven, og for det andet hvordan der kan arbejdes med multimodalitet og film i den pædagogiske praksis i børnehaven.

iPad’ens affordances

Det at iPad’en er mobil og at skærmen har den størrelse den har, spiller en helt særlig rolle, og giver børnene mulighed for et fælles blik. Via skærmstørrelsen rammesættes nogle muligheder, men børnene kommer med nogle sociale og kulturelle erfaringer, som smelter sammen i dette fælles blik. Der er flere børn bag ved en skærm, de står, sidder eller ligger sammen og kigger hele tiden. Efter hver handling skal de se, hvad det er de laver.

Erfaringerne fra filmproduktion i en filmpædagogisk praksis i skolen, viser at når med arbejder med iMovie på iPad’en, så lægges der op til at bryde med en lineær tænkning i produktionsprocessen. Børnene får lejlighed til at reflektere undervejs i processen. Således kan der også sættes spørgsmålstegn ved, at film ofte produceres som lineære forløb med en indbygget progression. Der er her mulighed for at udvikle og designe andre typer læreprocesser, som i særlig grad bruger teknologien som en pædagogisk ressource. Teknologien inviterer til andre typer læreprocesser.

Det er spørgsmålet, hvorvidt børn tænker film lineært. På den ene sider, er det erfaringen fra skolen, at børnene optager film i den rigtige rækkefølge, som en fortælling med et progressivt forløb. Men på den anden side er mindre børns fortællinger sjældent opbygget med en klar progressiv stringens. Og når de fortæller om film, er fortællingerne ofte usammenhængende og båret af barnets umiddelbare fascination af noget, de har set.

I forløbet ser vi en tendens til, at pædagoger i forbindelse med børns filmproduktion kommer til at understøtte en lineær produktionsform og fortællestruktur. F.eks. når der arbejdes med stopmotion i børnehaven, er det oftest pædagogen, der fungerer som instruktør og siger, hvornår børnene skal klikke og flytte.

Når børnene selv filmer, kan de godt følge et handlingsforløb, som de lige har set i en film, men når de skal konstruere en fortælling til en stopmotion film, har de vanskeligt ved at overskue et samlet handlingsforløb som struktur. De udvikler fortællingen undervejs.

I det andet klip vi viser Thilde, er hendes umiddelbare kommentar, at pædagogen er meget styrende i forhold til processen. Pædagogen rammesætter et forløb, hvor der først arbejdes med billeder, og så lægges der efterfølgende musik på. Det ses en klar lineær proces, med før-produktion i form af figurer der er lavet dagen før, produktion og efter-produktion hvor der lægges musik på filmen. Pædagogen er også meget styrende med sine hænder, Det er hendes touch på iPad’en, der er de styrende, så man kan derfor tale om at det er pædagogens film.

–

–

Touch som modalitet i et medieproduktionsperspektiv

Touch er en modalitet på disse skærme, da den bliver vægtet lige så højt som det verbale sprog. I Thildes datamateriale er der mange eksempler på, at børn sammenarbejder gennem touch. I stedet for at sige noget til hinanden, så peger de, trykker og nikker. Deres kommunikation er ofte mere kropsligt end verbal. Dermed bliver samarbejdet mellem børnene også kropslig. Man kan her tale om, at filmproduktionen så at sige går gennem fingrene. Vi optager og vi toucher. Vi sletter og klikker igen. Der kan komme flere hænder ind over. Man kan filme, rykke rundt, slette og eksportere på samme skærm. Ét klik er magtfuldt, og kan slette alt.

Man kan altså sige, at både det verbale sprog og touch er en modalitet. Det er måder at skabe betydning og indhold på, og det er en modalitet, hvor igennem vi skaber betydning. I sin Ph.d. afhandling skriver Thilde:

”I forbindelse med studier af hvordan gestik kommer til udtryk i forskellige læringssituationer med touch-teknologier anses touch som tilhørende gestik for at være en afgørende mode for børn og unges læring i en literacy-kontekst (Walsh og Simpson, 2013, 2014ab; Wohlwend, 2015; Sakr m.fl., 2014:52). Disse studier stiller blandt andet spørgsmål til, om den fysiske handling af touch ændrer den måde børn og unge søger information på, tænker på og arbejder med literacy på”. (Møller, 2017. s.72)

Touchmedier som iPad’en lægger op til en cirkulær produktionsform, hvor man er mere eksperimenterer med de filmiske udtryk og fx arbejder med kortere filmsekvenser. Den cirkulære produktionsform betyder, at man optager og reflekterer under optagelsen, samt foretager en løbende redigering undervejs. Måske har man lavet et manuskript, men man redigerer hver indstilling efter optagelse.

–

–

Dermed kan man tale om to filmformater, som tilbyder noget forskelligt og udfordrer børn og pædagoger på forskellige måder. Skal børnene lære at lave gode film, eller vil man priorirere at komme frem til det bedste produkt, så er det lineære forløb velegnet til at arbejde med alle filmfaglige elementer. Men skal man arbejde med enkelte elementer, så som billedperspektiver og indstillinger, eller vil man prioritere børnenes egen tilgang, så kan der med fordel arbejdes med et mere eksperimenterende format.

Når vi skal udvikle en filmpædagogisk praksis, så skal vi dermed have en anden tilgang til og forståelse af hvad ”touch” betyder for børn, når de deltager i filmpædagogiske produktionsforløb. Både i relation til planlægning af læreprocessen, og i forbindelse med samarbejde børnene imellem og i forhold til den voksne, kan touch teknologien give nye måder at fortælle historier på i den pædagogiske praksis.

Den filmiske fortælling udvikles undervejs, og dermed kan det legende få en helt særlig betydning i produktionsprocessen, når fortællingen skabes gennem den fælles leg. Man kan tale om et helt ny filmformat, der er lavet på touchskærme. Måske behøver vi ikke tale om enten eller, altså et lineær produktionsforløb eller et cirkulær, hvor optagelse, refleksion og redigering gentages over tid.

Filmfaglighed favner ikke alene denne teknologiske og mediemæssige udvikling. Det kropslige (blikretning, gestik, bevægelse, rytme, pause) har også en særlig betydning som en udtryksform, og skal medtænkes i forståelsen af den film- og mediepædagogiske praksis. Vi skal derfor blive bedre til at anerkende og forstå det kropslige, ikke kun når vi optager og præsenterer noget for hinanden, men også når vi analyserer filmpædagogiske forløb og ikke mindst i forbindelse med, at vores opmærksomhed er rettet mod interaktioner børnene imellem, mellem børn og voksne og i interaktionen med de digitale teknologier.

Samarbejde er et nøgleord i den forbindelse. Det multimodale får i relation hertil sin berettigelse, da børn ofte samarbejder gennem kroppen, gestik og blikket. På skærme er vi meget multimodale, men i det fysiske rum og sammen er vi måske ikke så gode til det. Og det skal vi også lære børn i dag.

Igennem flere projekter har vi erfaret, hvordan inddragelse af iPad’en i den pædagogiske praksis, har fungeret som et inkluderende aspekt i den pædagogiske praksis (Schrøder, Søndergaard & Frøkjær, 2015). Vi er ikke tidligere kommet forklaringer på, hvorfor dette sker, men har blot kunnet konstatere, hvordan børn der har været udgrænset i forhold til resten af gruppen, i langt større udstrækning har været inddraget, når iPad’en har været udgangspunktet for leg og pædagogiske aktiviteter. Det vil være interessant at undersøge nærmere, og forklaringen netop findes i touch som modalitet.

–

Sammenhængen mellem proces og produkt

Vi kan i vores projekt se, at pædagoger ofte er meget optagede af at sikre frembringelse af det gode produkt. Thilde giver udtryk for, at det også i vidt omfang kendetegner lærerne i hendes projekt. Thilde har i sit projekt analyseret på processen i filmproduktionen, og sætter fokus på at den er vigtigt og måske af større betydning end produktet. Hun har eksempler på grupper af børn, der har haft en god og konstruktiv proces, men som efterfølgende ender med at få et dårligt produkt. Og hvis vi efterfølgende kun evaluerer produktet, så kan vi spørge os selv, hvad børnene så har lært. Måske har de lært at samarbejde, men de har ikke lært at lave en god film. Men hvis fokus er rettet mod at kunne samarbejde og være kropslig lydhøre over for hinanden med et mobilt medie som ressource, så skal vi se anderledes på forholdet mellem proces og produkt.

Vi har i vores undersøgelse kun besøgt de deltagende børnehaver én gang, og kan ikke vide om det pædagogiske personale i tidligere eller efterfølgende film- og mediepædagogiske aktiviteter har haft større fokus på processen, end i afprøvninger vi har observeret. Og det er vær at overveje, om det er interessant at skelne mellem professionel og pædagogisk filmproduktion, hvor den professionelle alene fokusere på resultatet og produktets beskaffenhed. Den pædagogiske produktion belyser proces og relationer, og betragter det samlede forløb som en læreproces. Dermed må vi også evaluere disse væsensforskellige produktionsformer på helt forskellige måder. Det vi umiddelbart ser, er at børnene i det væsentligste har deres fokus på processerne, på legen med at lave film, selv om de godt kan lide at vise deres film efterfølgende.

–

–

Afsnit 7.2: Børns kreativitet, kropslige udtryk og rumlige erfaringsformer

I dette afsnit vil vi præsentere nogle indikationer på børns kreative udtryksformer, deres kropslige udtryksformer og deres forholden sig til det rumlige i forhold til det film- og mediepædagogiske arbejde.

To drenge sidder på gulvet i en dansk børnehave, og de er af deres pædagog, sat til på iPad’en at lave et par sider til en ebog, hvor de præsenterer sig selv. De skulle tage et billede af hinanden, sætte det ind i ebogen, skrive deres navn under billede og optage en lille lydsekvens, hvor de fortæller om noget, de er optaget af. Som ”belønning” måtte de så sætte et klistermærke, som børnene kalder det, på siden.

De to drenge gjorde, hvad pædagogen forventede, men da de kom til at skulle sætte klistermærket på siden, udviklede deres aktivitet sig til en leg, der gik i en helt anden retning. Da jeg nåede at finde min telefon frem, og optage drengene, var de godt i gang:


Den ene dreng (dreng 1) sidder med højre hånd på gulvet, og den anden på iPad’en. Med to fingre gør han klistermærket større. Meget større end skærmen på iPad’en, så der til sidst kun ses en farve. Dreng 1: ”Nu er det hvidt”. Dreng 2: ”Det er sne”.

Med højre hånd trykker drengen på ikonet for klistermærker, og vælger en bamse. Herefter bruger han højre hånd til at navigere på iPad’en, og venstre til at støtte i gulvet. Dreng 2: ”Det er en bjørn” Dreng 1: ”Nu bliver der vellsnssten drøp” (kan ikke høres tydeligt på optagelsen). Dette klistermærke gøres også meget stort. Dreng 2: ”Oøøj”.

Billedet gøres så stort, at der kun kan ses en rødlig farve. Begge drenge hviner begejstret. Dreng 1: ”Nu bliver der lava”. Dreng 2: ”Osse hvitte”. Der trykkes igen på ikonet, til klistermærkerne, og der vælges et mærke med en ballon, hvor der står Happy Birthday. Billedet gøres stort, men der er stadig flere farver og hjørnet af noget tekst på skærmen. Dreng 2: ”Ohr, se lige der”. Dreng 1: ”Se lige der”, samtidig med at han skubber iPad’en hen mod nogle andre drenge, der er kommet til. Derefter klikkes der igen på ikonet, til klistermærker og optagelsen er slut.

Her ser vi to drenge, der som på testdagene er sat i gang med en aktivitet, tilrettelagt ud fra pædagogiske overvejelser over børnenes mulige læring med de digitale teknologier. Og som vi har set ved afprøvningerne, prøver børnene at udføre opgaven ud fra de betingelser det pædagogiske personale har sat op. Men efterhånden blev de grebet af legen, og aktiviteten ændrede form, til noget mange pædagoger ville have grebet ind over for. I denne leg udspillede børnenes kreativitet sig, hvor de legede med mediet og omformede det til noget der gav dem mening. De skabte billeder der kunne inddrages i deres lege, som sne og lava, der sandsynligvis ville være brugbare ingredienser i den leg børnene legede før de blev sat i gang med denne pædagogiske aktivitet, eller det kunne være brugbare ingredienser i den efterfølgende leg på legepladsen. Og samtidig er de i gang med at udvikle deres æstetiske udtryk.

–

–

Det æstetiske arbejde indebærer en mediering, der skal forstås som en dialektisk, eksperimenterende, skabende proces fra den første idé til et endeligt udtryk (Austring & Sørensen, 2006). Ud fra de indtryk man får i verdenen skabes impulser, der udvikler sig til en idé ved hjælp af fantasien. Gennem det kreativt skabende arbejde med de valgte materialer og i forhold til de valgte medier udvikles et formudtryk. Dette formudtryk oplever den æstetisk arbejdende selv som et indtryk, der danner udgangspunkt for udviklingen af nye idéer og ændrede formudtryk. Denne proces kan ske igen, men når formudtrykket opleves som endeligt, og produktet præsenteres for omverdenen, afføder den respons produktet får nye impulser og udtryksbehov.

Børn har selvfølgelig brug for det pædagogiske personales input i forhold til udviklingen af deres film- og medie kompetencer, men når børnene eksperimentere og udforsker i deres egen praksis, så opstår der ny internaliseret læring. Børnehavebørn bruger ikke blot en finger til at styre iPad’en, når de laver film- og mediepædagogiske aktiviteter, de benytter hele kroppen. Vi har set børnene imitere bevægelserne der skal foregå på filmen, de er i gang med at lave. Vi har set børnene kravle rundt, hoppe, rejse sig og lægge sig alt imens de var ved at optage en film. Og vi har set børn ”vride sig i latter”, når de har set noget sjovt på filmen. Så det vil være relevant at spørge om denne kropslighed, også har betydning for børnenes opfattelse af rumligheden i de forskellige film- og mediepædagogiske aktiviteter.

Der er ikke lavet meget forskning i børnehavebørn filmproduktion, så hvis vi vil have inspiration og begreber til at udvikle en forståelse af børnene film- og mediepraksis, må vi ty til andre discipliner. I sin Ph.d. afhandling ”Rumopfattelser i børns billeder” forholder Ingelise Flensborg (1994) til rumlig kognition, hvor hun skelner mellem rumlig adfærd og rumlig repræsentation. Altså på den ene side børnenes adfærd i rummet, fx orienteringsfunktionen som bruges til at finde vej mellem de forskellige punkter. Det er også denne evne, der bruges, når forskellige objekter i et rum skal lokaliseres i forhold til egen placering, og til at kunne angive retninger. På den anden side omhandler den rumlige kognition børns forestillinger, fremstillinger eller afbildninger. Det vil sige evnen til at forestille sig genstande for det indre øje, som kan kaldes forestillingsskemata, og måden denne forestilling kan udtrykkes på, hvilket kan kaldes de ydre repræsentationer, rumlige fremstillinger eller billedskemata. ”Forestillingsevnen er basis for kreativ produktion og afhængig af den rumlige tænkning” (Flensborg, 1994: s. 5).

I et af interviewene påpegede en af pædagogerne at børnehavebørns forståelse af det to dimensionale billedes mere abstrakte struktur ikke var udviklet, under henvisning til Viktor Lowenfeld og W. Lambert Brittain’s (1973) bog ”Kreativitet og vækst”, og at børn når de tegner biler, ser man jævnligt tegninger, hvor biles forlygter, baglygter og side, ses samtidig.

Mindre børns rumrepræsentationer er i det væsentligste baseret på deres erfaringer fra den visuelle verden, og når det lille barn fx tegner et objekt kan de enkelte dele være udtrykt i forenklede dele, som prikker, streger og cirkler, der nogenlunde er placeret i overensstemmelse med, hvor de sidder på det virkelige objekt. Men perspektivet i tegningen, kan være fordrejet, og tegningen kan være en sammenfatning af de af alle de optiske forandringer, der opleves, når man bevæger sig rundt om objektet (Flensborg & Sørensen, 1997).

Det har ikke været inden for denne undersøgelses rammer at fokusere på, hvorvidt børn har en bedre forståelse af det tre dimensionale scenarie, end af de to dimensionale, og om det derfor vil være bedst at starte med at lave 3d flyttefilm frem for flyttefilm i 2d, men vore datamateriale viser umiddelbart, at i de afprøvninger hvor børnene har arbejdet med 3d flyttefilm, er der flere børn der udviser aktiv deltage, og at der er flere børn, der har idéer til fortællingen, end der er, der hvor der laves 2d film. Men der kan være andre årsager til dette, fx kan der være forskelle i børnegruppernes sociokulturelle baggrunde, så der er brug for en dybere undersøgelser, før vi kan sige noget med sikkerhed.

Med udgangspunkt i Piaget, hævder Arne Trageton (2004) at børn helt op til 10-12 års alderen kun kan lære ved konkret-operationel virksomhed, og da leg altid er konkret-operationel, er dette et gunstigt udgangspunkt for begrebslæring. Samtidig påpeger han, at tegning og maling (todimensionale produktionsformer) er mere abstrakt end det han kalder konstruktionsleg (en mere tredimensional produktionsform).

–

–

Hvis Trageton har ret, kan der være noget om, at børnene i de film- og mediepædagogiske aktiviteter hvor de skal lave film, kan have svært ved umiddelbart at nå op på det abstraktionsniveau, det kræver at lave 2d flyttefilm, og vi har set at mange børn har svært ved at begribe, hvordan en todimensionale flade, der til og med ligger på gulvet, kan blive til en film. Børn er vant til at se film, der jo vises i to dimensioner, men de billeder der er taget af børnene, eller billeder børnene selv tager, er repræsentationer af noget rumligt oplevet eller noget rumligt, som kunne være oplevet. Og meget tyder på, at børnene gør denne sammenligning.

Det er tidligere foreslået (Søndergaard, 2007) at man kan når men begynder at lave film i børnehaven, kan tage udgangspunkt i de dukker og figurer børnene i forvejen leger med, og hvor børnene filmer deres leg med disse foran kameraet. Her blev det så også foreslået, at børnene efterfølgende kunne tage billeder af deres leg, som de derefter satte sammen til en film, inden de begyndte på at lave stopmotion film. Vi har iagttaget under afprøvningerne, at mange af filmoptagelserne var helt voksenstyrede, og vi har hørt i interviewene, at mange af pædagogerne oplevede at det var svært at forstå, at man skulle tage et billede, rykke på en figur, en tegning eller en person, for så at tage endnu et billede. Og at dette tilsammen ville blive en film, så måske skal man gå langsommere til værks, og lade børnene selv lege med filmmediet som udgangspunkt.

–

Du kan læse hele rapporten ved at hente den via nedenstående link: